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中学化学

 
 
 

日志

 
 

言语教学论的两个误区(黄琼)  

2009-12-07 20:31:08|  分类: 博学慎思 |  标签: |举报 |字号 订阅

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“语言知识教学倾向于把语言客观化,即割断语言与人的联系,把语言从世界与人的这种本体联系中剥离出去,作一种物体性描述。这种描述愈精致,愈失却语言对世界与人的意义。因为语言实际上只存在于言语中,并没有一个脱离言语存在的抽象的语言存在。”(李海林《言语教学论》)言语教学论者就是这样揭示语言知识教育取向所存在着的弊端的。不得不承认,言语教学论对语言知识教学论的清算至少在理论上是富有成果的,使得我们对语文课程的认识更接近于语言使用的实际状况和语文课程的根本目的,而在教学实践上虽然转换得比较艰难,但广大教师大都在自觉或不自觉地试图上着言语课而不是语言课。现在,理论界和实务界基本上比较认可言语教学旨归。这是言语论者无可争辩的成果,语文教学的理论建设在他们的努力下向着正确的方向迈开了坚实的一大步。然而,步履需继续迈开,语文教育界对语言使用的实际状况的认识还要不断掘进。因为在哲学向语言学转向的大气候下,很多言语教学论可能由于过分执著于语言本体观,从而导致了两个教学方面的偏执,一是意思本位,一是单向性。
    先说意思本位。所谓意思本位是指主要就文句本身所呈现的意思来评价它的正误、好坏、美丑,语义第一位,而对于为什么写(说)这个文句,写给谁看等不甚在意。我们来看个教学案例片段。
    师:比如表达内心的忧愁,可以直接说:我很忧愁。也可以用这样的句子表达:我忧愁地站在一棵树下。大家比较一下,哪句更好?
    生:第二句更好。第一句很直接,有点苍白。第二句用了情境烘托法,营造了一种氛围,“站在树下”更能烘托我内心的忧愁。
    师:说得好。再看第三句:我忧愁地站在一棵孤独的树下。与第二句比比如何?
    生:这句比第二句多了“孤独”一词,写出树是孤独的,人是孤独的,树与人相通,好像有了灵性,两颗孤独的心在一起,更显其忧愁了。
    生:这句更易令人想起“同是天涯沦落人,相逢何必曾相识”,有同病相怜的感觉。
    师:真不错。再来看第四句:我的忧愁是一棵树。再比,如何?
    生:这句用了比喻的手法,把忧愁比作一棵树,更具体化形象化了,使语言富有诗意。
    师:理解得真好。所以有时恰当地运用修辞手法来表达,会收到意想不到的效果。再来看第五句。我的忧愁……
    生:是一棵孤独的树。
    生:是一棵凋零的树。
    生:是一棵生病了的树。
    (师继续板书:没有年轮的树。生看后,凝思。)
    (陈惠珍《语言训练课实录》)
    这是个典型的意思本位教学的例子。在这个教学片段里语言(言语)被封闭起来,与周围,与人群隔离,师生仅仅是就语言说语言。在这里,所谓好的语言、美的语言,只是在文辞上显得更典雅,更含蓄,有修辞,有“诗意”。为什么第二句会比第一句好?因为“用了情境烘托法”。而这个“情境烘托法”只是对语言内部的一种描述。“看得出,教师对语言的认识还是比较抽象的——将语言从语境中,从人对语言的运用意识中抽象出来来评说它的好、它的美——这无论如何总是难以令人信服的。语言美不美不在于它在用词上是否文绉绉、是否含蓄、是否用了修辞,而应该从运用者的运用意识,从语言的交际目的来判断。课堂上,师生只是就句子内部做出了一些描述,而撇开了说者和听者这两个虽在句子外部但实际上却是交际基本前提的因素……显然这背离了言语的基本特征。”(黄琼《〈语言训练课实录〉点评》)把文句,扩展之即文本,仅仅看成是意思的载体这是有失偏颇的。文本是人性的,是人的对话载体。它是意图和意图的交流平台。
    语句之所以能够从事交流并非在于它有意思,而是有意图。意思与意思之间是无法交流的,比如“今天天气不错”这个句子,它的意思很明确,但是如果我们不理解说出这个句子的人的意图,那么我们怎么能回应它呢?也许我们能,但实际上是在我们已经暗中给它设定了一个意图的前提下才“能”的。我们如果设定说话者是想邀请听话者出去游玩,那么我们就可以回答“好吧,那就出去玩吧”,如果我们设定说话者是为了证明他自己昨天的预测是对的,那我们可以回答“对,你昨天的猜测真准”,即使我们默默无语,如果是明白了他的意图的话,那我们的默默无语也是一种回应,一种有意图的回应。基本上我们与他人对话,总是在明确对方意图的情况下,或者是自以为明确了对方意图的情况下(当然这往往是通常的情况)而开展的。即使是从语法上来理解一段话,也就是说即使是满足于理解文句的意思,实际上那也是将这样的理解当成一种意图来理解,即作者只是要读者知道文句的字面意义。回应是如此,述说更是如此。没有一个人会毫无意图地说话或写文章,除非是呓语。着眼于意思,你可以说自己理解了语句,但那仅仅是静态的语句本身,你并没有使那个语句动起来,进入交流,与你对话,同样你自己也没有真正开始与那个语句对话,你是理解了它的意思,但那又有什么用呢?你并没有获得它的意义,因为这个时候的语句的意义是弥散的,你找不到对话的支点。只有找到一个意图,句子的意义才会清晰,句子才有交流的能力。对这样的句子,巴赫金称之为话语,与只呈现意思的句子区别开来。在他看来,话语才是完成性的对话单位,它有能力对外交际,而句子只是结构性器件,它只对内建构。
    当然,我们不是说在培养言语能力的时候可以忽略对文句意思的理解。这显然也不对,理解文句的语法意思这是个基本的言语能力,我们在这里要强调的是文句的语法意思并不是言语本身,实际上的言语能力也并不止于从语法上正确说出或理解一个文句。言语能力必须包括,也是顶顶重要的是琢磨言语意图的能力。从一篇文章到一句话,是一个意图网络,所谓好的言语能力对于理解者而言就是好的探寻意图网络的能力,对于说话者而言就是好的编织意图网络的能力。或者按照王尚文先生的说法,好的言语能力就是好的语感,而好的语感有时指的就是好的意图感。意思本位教学论者通过对语言的抽象而抽取了语言的人性内涵,实际上再次回到了语言知识教学的路子上,重新铺张开了比如修辞、结构等技巧和方法的展示,就如新课标所提的“根据语境揣摩语句含义,运用所学的语文知识,帮助理解结构复杂、含义丰富的语句,体会精彩语句的表现力”。其后果之一种就是造就了如王荣生先生所批评的小文人文风。
    再说单向性。这里的单向性是指只看到人与语言的关系,而忽略了人与人的关系。也就是说,当我们在理解一个文本时,尤其是在阅读一个书面文本时,我们以为自己面对着的仅仅就是这个文本,而忘了这个文本的作者;当我们编制一个文本时,当然主要也是在写作时,往往忘了文本的接受者,以为自己仅仅是在表现自我。普通高中《语文课程标准(实验)》中在说到表达和阅读时有诸多的关于能力的描述,但基本是围绕着语言使用者一方展开的,比如“书面表达要观点明确,内容充实,感情真实健康;思路清晰连贯,能围绕中心选取材料,合理安排结构”,“力求有个性、有创意的表达,根据个人特长和兴趣自主写作”,“充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性,尊重学生个人的见解,应鼓励学生批判质疑,发表不同意见”,等等。这样的描述只确立了“我”,是对言语活动实然状况的误解。似乎言语活动只是语言使用者对语言的单纯操作,就像木匠对锤子的操作,完全可以随心所欲。实际上并不如此,言语活动是对话性活动,总是有对象的,而对象的存在总是牵制着言语者的言语活动内容。巴赫金说,除了打破宇宙永恒沉默的第一人说的第一句话,所有的话语都是对语。其实,那个打破宇宙永恒沉默的第一人说的第一句话也是一句对语,他并不是在摆弄语言本身,而是在回应宇宙永恒的沉默状态,向着虚空,向着神灵说话。阿Q在行刑路上看到吴妈,于是他喊出“二十年后又……”。阿Q在行刑路上为什么觉得应该要喊点什么?因为这一路上有观众,更有吴妈,是她激发了阿Q“应该要喊点什么”的欲望并选择具体要喊的内容,阿Q正是要向着她“喊点什么”来确立自己的形象,显示自己并不窝囊。所以他的喊与千百年来千百个被行刑者所喊同一句话的意义便有所不同了。鲁提辖将郑屠打死在地后说“这厮诈死”,他也是说给周围观众听的。如果当时没有观众,他也就没必要这么一说,如果观众都是自己的同伙,他可能又会是另外一说了。口头表达是如此,书面表达也如此。举个例子,明代哲学家王守仁(即王阳明)为官时,一次奉旨巡察福建,路上正遇宁王朱辰濠造反,江西境内各行政长官基本被宁王所囚,印信被收缴,无人主事,一片涣散。王秉持“进不避嫌,退不避罪,惟民是保,而利于主,臣之心”的宗旨,果断临危主事,凭钦差大臣的身份操办起江西境内的军事、行政事务,积极重组力量瓦解宁王的军事叛乱行动,最后捕获宁王。其时他给皇帝呈过一个报告,历数了江西境内情势和自己的各项行动以及须朝廷操办的事务。文中他有几句话看似多余其实微妙,他写道:
    适当君父之急,不忍失此事机,姑复暂留,期纾国难。候区画稍定,各官略可展布,朝廷命帅一临,亦遂遵照前旨,入闽了事,就彼归省父疾。
    我们知道王阳明事急从权,改变了他的巡察程序和职能,虽然本意是好的,而且确实为平定叛乱、安定江西政局做出了关键的贡献,但毕竟违反了行政法例,是非常忌讳的举措。而且在乱局中他事实上拥有了极大的专权和军事力量。在这样的时刻,皇帝的心思会如何呢?他在欣慰的同时是否也会有疑虑、担心呢?在王想来是会有的,他必须及时向皇帝表明心迹,消除他的疑虑。所以才有了上面这段话。引文前句说明了自己改变巡察程序擅留江西的原因,即“君父之急”,目的是“期纾国难”,并强调了时间的短暂即“暂留”,主观上的无奈和客观情势上的无可推搪,故“姑复”。后句说的是此后安排,只要叛乱区局面有所好转自己便即刻到福建去继续履行皇命。所谓局面好转指的是“稍”定,各部门行政官员“略”可展布,很容易就能符合要求。“朝廷命帅”一语更深有心计。一个“命”字表明自己并非合法的战区统帅,只有经朝廷,经皇帝任命的才是名正言顺的统帅,王在向皇帝表明自己的自知之明。同时一个“一临”,则说明自己将会积极配合朝廷交接指挥大权,决不恋栈权位。最能使皇帝宽心的还是最后一个打算,“就彼归省父疾”,即在福建履行完巡察之职后,就直接去官回家伺养父亲,不再为官,更不会去干预平叛事宜。王阳明那如履薄冰的心态和小心谨慎又急切表明心迹的语气,正是因为他深刻地意识到他的读者是复杂敏感的局势中的封建帝王和顾虑重重的朝臣们。他只有把握好这一点,控制好分寸,才能实现他的行文任务。因此,我们以为所谓使用语言的能力必然包括正确的对象意识。也只有从这个角度出发才能准确深入地理解文本。
    不单是表达的时候要有读者意识,阅读的时候同样需要作者意识。即使我们面对的是个年代久远的文本,或者我们面对的是个文学文本,也要意识到作者的存在,只是对于文学文本我们可以设定好一个叙述者,模拟出他的叙述姿态和情调展开阅读。可以说凡是涉及语言使用,无不涉及到对言语另一头那个人的考虑,因此对材料的处理很大程度上就是对读者或作者的处理。这就是我们所说的言语的对话性。它不是指我说一句单句,你回应一句单句,而是说我说的每一句话都不是单句,都是用来回应同时也挑起你的回应的一句“对语”。我在处理我的语言材料的同时也在揣摩你对这个语言材料的处理。我说话必然是向着人说话,或者向具体的某人,或者向着不确定的众人。而且我即使是在陈述,也经常是在回答某个提问,或者是他人提出的一个具体问题,或者是自己以为的一个问题。我说这句话,正是因为我觉得你正在期待着我这句话,我回答了你的疑问。扩而大之,我们的整个书写史就是一部长长的回答史,学术的累进过程就是对先前问题的回答过程。同样,我阅读必然是将文本作为某个人在向我叙述而阅读着。洪堡特曾说过,“即使完全不涉及人们相互沟通的需要,语言对一个人来说也是思维的必要条件”。他的这个说法可能会诱导人们过多地沉迷于语言的本体性价值,以为仅仅对着语言本身就能使得人的精神得到滋养,技能获得提高,好像吃下一个苹果便获得了维生素。这种理解是不全面的。诚然,语言是人的对象化存在,但它并不等同于那个被男孩的石子激起的涟漪,只需欣赏它本身便够了。语言之所以成就人性不仅在于它本身所包含的文化含量,更在于它牵引着使用者不断地在意着他者的存在。所谓言语能力,往往是对语言和对人综合把握的能力,并且后者更为根本。言语活动不是单向度的,而是一种人与人的对话,他者的存在是“我”的条件,也是言语的存在条件。如此,教学上将着力点主要放在“感情真实健康”,“结构安排合理”,“有个性、有创意”等方面似乎用力不当,至少不全面。
    (作者系浙江师范大学教育硕士;321004)

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