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我们理解“理解性默写”吗?  

2009-10-11 20:02:21|  分类: 博学慎思 |  标签: |举报 |字号 订阅

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我们理解“理解性默写”吗?——从初中文言诗文理解性默写分析引发的教学思考
作者/来源:徐汇区教师进修学院 陈妍    发布时间:2007-05-23
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随着初中学业考试功能的不断变化,初中师生俗称的“中考”在形式、题型、分值等方面也在发生改变。自2004年起,在初中学业考试文言诗文默写一题中增加了“理解性默写”这种题型。以往初中毕业生统一考试中的文言诗文默写都是识记性默写,而2004年起初中毕业生统一考试中出现的理解性默写,其前提是“理解”:首先要理解题目问什么;其次对古诗文写什么要有一定程度的理解。就目前已出现过的理解性默写题来看,其考点大致可分为:表现手法、作者(人物)情感、含义主题、因果探究、综合等几类。侧重于考察学生对于古诗文的内涵、表现手法、抒发的情感等等方面的理解,在此基础上正确地默写。

中学生对文言诗文的感情从学生中普遍流传的顺口溜可以窥见一二:“一怕文言文;二怕写作文;三怕周树人。”从中我们可以看到他们对文言诗文的抵触。近年来理解性默写这一题型的出现,本意是为了改变以往一味抄、背、默的死读书,希望学生在理解的基础上有效地积累一定量的文言诗文,增加文化底蕴。而为了提高理解性默写的得分率所采用的题海战术却使学生惧怕文言诗文的情况雪上加霜。教师往往把失分原因归结到学生头上。的确通过对试卷的分析,我们可以统计出学生的错误率有多高,然而能否凭借此数据单方面地从学生身上寻找问题的症结?如果教师能够冷静地多追问几个“为什么”:“为什么会出现这样的数据?” 、“这个数据的出现和我的教学有什么必然联系吗?”也就是说,如果教师能够换一个角度来看试卷上出现的错误,从自己的教学入手来分析错误率出现的原因,那么是否也能从中发现一些教师自身在教学上存在的问题,对我们的教学进行合理的反思呢?现汇总2004年及2006年(2005年初中毕业生统一考试暂时取消了理解性默写)上海市各区县期末监控考、模拟考(这两次全区统考为各区县中考前最重要的两次考试)及三年初中毕业生统一考试中的理解性默写试题,抽取各类型学校的部分初三学生完成该汇总试题,就这份汇总试题进行分析从而对我们的教学产生一些反思。

案例一:2004及2006年的几次重要考试中有关《岳阳楼记》的理解性默写共出现过九次。其中五题问及作者的政治抱负;两题问及岳阳楼的景致;两题问及“不以物喜,不以己悲”,这两题中有一题题目为:《岳阳楼记》中揭示“古仁人之心”内涵的句子是“               ,               ”。

对于该题学生答案的百分之六十以上集中在“不以物喜,不以己悲”;另有百分之十五左右集中在“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”;还有百分之三左右的学生回答为“居庙堂之高则忧其民,处江湖之远则忧其君”。

姑且不论该题的题干是否准确清晰,单就学生的回答可以看出,仍有相当一部分的学生对于以上三个答案的内在逻辑关系是不甚清楚的、对《岳阳楼记》一文也不甚理解。纵观全文,范仲淹从其友“滕子京谪守巴陵郡”起笔。滕子京与范仲淹既是同年,又共事多年,友谊深厚。范仲淹等人主张新政失败,滕子京被贬到岳州,同年范仲淹本人被贬往邓州。文中“越明年,政通人和,百废具兴”看似交代岳阳楼重修的缘由,实则表明了滕子京在岳州的治理上颇有建树。作者对洞庭湖之“大观”略略带过,而就南来北往登岳阳楼的迁客骚人“览物之情”着重发挥。先叙述迁客骚人观阴雨绵绵之景而“感极而悲”。“感”的是“去国”,“悲”情照应了“忧”、“畏”之情;后叙述迁客骚人观昼、夜美景,一时忘了“宠辱”露“喜洋洋”之情。再探求古仁人之心与以上二者不同:先天下之忧而忧,后天下之乐而乐。借此表明自己要像古仁人那样学习,以此自勉,同时也勉励好友滕子京。再结合范仲淹当时的处境:在政治改革彻底失败,一干人等纷纷遭到陷害,全都被贬出朝廷的现状下,范仲淹发出了“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的宣言,不得不让人为他崇高的精神境界而折服。文中“古仁人”一段尤为重要。古仁人与迁客骚人不同之处在于:他们不因为外物的好坏、自己的得失而或喜或悲;他们身为朝廷官员时能为百姓考虑,身为平民百姓时会时刻担忧天子的朝政。那么是什么内在的力量使得这些古仁人能够不顾个人的处境、得失,而一心为天下苍生呢?究其根源是因为他们都具有“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的精神境界与政治抱负。如此分析可知,“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”是精神境界,“不以物喜,不以己悲”是对待荣辱的坦然心境、“居庙堂之高则忧其民,处江湖之远则忧其君”是忧国忧民的抱负之志。由精神境界到坦然心境再到抱负之志,其脉络清晰可见。换句话说,精神境界是“因”,坦然心境和抱负之志是从两个方面论述的“果”。从学生的回答中,我们至少可以看出两个问题,一是命题的题干语义指向不明确,因为,古代仁人之心之所以不同于迁客骚人,就在于他们有崇高的精神境界,坦然的荣辱之心和远大的抱负。这三者缺一不可。仅让学生回答其中一点,是不完备的。此外,学生的多种回答中也反映出教师在课文教学中的缺陷。没有对“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”、“不以物喜,不以己悲”、“居庙堂之高则忧其民,处江湖之远则忧其君”三句内在的逻辑关系进行清晰的梳理。

对于范仲淹在《岳阳楼记》中的情感,想必教师都讲解得十分清晰,学生对“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”这一句也烂熟于心。然而范仲淹在文中是如何把他这种政治抱负、人生宣言表现得如此淋漓尽致,震撼人心的,他是如何从记岳阳楼一直写到自己的政治理想的,这其中的行文思路,文章内在的逻辑关系的梳理恐怕是极为欠缺的,有些教师并没有意识到此类教学的重要性。即使是在逻辑性非常强的议论类文本的教学中,教师也往往是割裂出论点、论据与论证方法,而对议论文的行文思路较少有归纳总结。因此在议论文的阅读理解中就出现了很多学生找不准论点、弄不清楚论据的作用等等问题。又如散文“形散神聚”中散“形”如何凝聚成“神”的,各个“形”之间的内在逻辑关系恐怕学生阅读时是无意识的。其他如说明性文字、记叙类文字的阅读更是忽视对文本内在逻辑思维的推导。更不用说文言文的阅读了。语文虽然是文科,看似读读背背,事实上,要学好语文离不开逻辑思维的训练培养。逻辑思维的养成有利于学生的信息筛选能力、概括归纳能力、表达能力等等语文能力。

这道理解性默写题给我们的思考是:对文言“文”的教学究竟应该到什么程度?如今在我们的日常教学中,教师们往往把落实字、词、句的解释作为学习文言文的主要目标。落实了字词后再讲讲段落大意和中心思想就算是教完一篇文言文了。诚然,不懂古汉语的字面意思就没办法看懂古人的文章,但如果传承中华民族优秀的文化精髓,仅是依靠加点词解释、句子翻译、中心思想概括的方法,恐怕是难以维系的。经典的文言篇目能够千百年来世代流传不仅在于它的语言文字,更是在于其语言文字中承载的思想、文化。字、词含义的落实是帮助我们走近古人作品,了解古人品质,感受古人内心的手段,这并非是文言文教学的目的。而我们的文言文教学更多时候却在教学生们买椟还珠。从这道理解性默写题中,我们可以看出日常文言文教学中对“文”的重视不足。

文言文教学的“文”、“言”之争由来已久,究竟“重文”还是“重言”毕竟还是要根据学生的实际情况加以调整,当学生文言基础较薄弱的时候,教师必须从“言”入手,再落实到“文”;对于文言基础相对较好的学生,教师不妨把文言文作为“文”来教,随“文”落实关键的“言”。不管是从“文”入手,还是从“言”入手,文言文的教学最终要落实到“文”上。文言文的教学不能仅仅停留在字词的解释、生吞活剥的背诵默写上。

那么对于“文”的解读究竟到什么程度是恰当的。作为教师自身对于文本当然要读透,但作为教师又不能用自己解读文本的过程来替代教学的过程。教得过细、过全反而会限制学生的思维度,抑制其学习的兴趣、遏制其创造性思维的培养。然而目前,教师的教学在很大程度上受到考试导向的影响,考什么教什么,考得难就教得难。这样的教学必然存在很多问题。

案例二:2004及2006年的几次重要考试中有关《少年中国说》的理解性默写共出现过七次。其中四题分别是:(1)写出《少年中国说》中比喻少年中国充满蓬勃朝气的一组(连续的两句)句子。(2)《少年中国说》中作者以“         ,

         ”两句,比喻少年中国有灿烂的前景。(3)《少年中国说》中,用

“         ,         ”两句,写出了祖国壮阔的发展气势。(4)写出一句《少年中国说》中讴歌少年中国前程无限的比喻句。这四道考题都涉及文中一组比喻句:“红日初升,其道大光;河出伏流,一泻汪洋。潜龙腾渊,鳞爪飞扬;乳虎啸谷,百兽震惶;鹰隼试翼,风尘吸张。奇花初胎,矞矞惶惶;干将发硎,有作其芒。”

对于这一组比喻句分别比喻少年中国的什么,在各类教辅资料上是条分缕析的。如“红日初升,其道大光”比喻了少年中国有灿烂的前景;“河出伏流,一泻汪洋”比喻了少年中国的前景壮阔。虽然两者仅一词之差,但学生在答题时是必须要牢记究竟是“灿烂”还是“壮阔”,否则就颗粒无收。至于以上列举的四道考题,百分之九十以上的学生都失分,他们大多不能理解为什么同样是突出“气势”,“河出伏流,一泻汪洋”是“壮阔”的气势,而“鹰隼试翼,风尘吸张”就必须是“冲天”的气势。这四道题的失分让教师十分“痛心”。教师认为自己已经把文章讲得这么细了,每一句的比喻义都教给学生了,怎么他们还是掌握不了。

这一组比喻句在文中的确极富感染力,句式相同的一句又一句比喻铺排,使得其气势层层叠加,宣泄出作者内心对少年中国美好前景的热情讴歌、殷切期望。这种内心的强烈感受如果只是单独的一句比喻句,想必是无法渲染的,定然要一组比喻句形成排比才能营造出震撼人心的效果来。而这一组比喻句总体上表现的是少年中国充满了活力与朝气,充满了希望,这才是作者心目中憧憬的理想中国。至于“每一句比喻句究竟写出了少年中国的什么”,我们是否有必要划分地如此泾渭分明,一词之差也不可以?如果学生能够理解到:“河出伏流,一泻汪洋”和“鹰隼试翼,风尘吸张”都体现了少年中国的雄伟气势。这样的理解我们能忍心否定吗?然而依据考试题的标准答案,我们教师在学生的回答上给了一个鲜红的叉。追求这样的所谓标准答案是否有必要?当越来越多的学生日趋屈服于对标准答案的威严,我们的教学将走向何方?当某一道题出现了百分之八、九十的错误率时,教师不仅要反思自己的教学,同样也要辨别试题的合理与否。

《上海市中小学语文课程标准(试行稿)》中对六至九年级课内文言诗文提出了这样的要求:能欣赏优秀的古诗词的意境,清楚地表达自己的阅读感受。如果以此为标准的话,学生对于《少年中国说》中那组排比句的整体认识是完全准确的。至于对比喻这种修辞手法的掌握程度,在《上海市中小学语文课程标准(试行稿)》中明确指出三至五年级学生在 “寓言、童话、神话、故事、小剧本及叙事类作品、科普作品等课文阅读”时“能在具体语言环境中体会比喻、拟人……等常见修辞方法的作用”。然而综合近三年就《少年中国说》出的理解性默写题,却发现很多时候命题者舍本求末,考题的导向不在于整体阅读、整体把握,反倒是把一气呵成的句子零拆零考,这样的考题本身是否存在问题。一系列的考题把《少年中国说》的重心转移到了本体、喻体的相似点上,转到死记硬背其中的细微差别上,这样的考题对于学生深入理解课文又有多大的帮助?如果换一个角度来分析,这不是又把对“文”的感悟理解变成了对“言”的机械记忆了吗?

以上两个案例的分析对我们教师的试卷分析是很有启发意义的。试卷分析这项工作是所有教师都在做的,但关键问题是如何做?做什么?做的结果又有什么作用?看来目前教师们做的试卷分析的分析对象主要是被测者,即学生。较少有教师科学性地分析试题、理性地分析教学。当然有不少教师会评价某一张试卷或某一题命得好坏与否,但这更多是凭借着多年的教学经验,并没有形成清晰的理性思维。在我看来,日常教学中的试卷分析主要是为了达成三个目标:

一是通过试卷分析审视命题合理、有效与否。从以上两个案例可以看出,第一个案例的题干缺乏明确的意义指向,同时又能够提醒教师发现问题,帮助学生更深入地理解文本。而第二个案例中的命题恐怕在指导思想上有失偏颇,不仅对于学生深入理解文本没有多大帮助,反而喧宾夺主,使大家把关注点集中到本、喻体的相关度上,而忽略了该文本的重点,也不符合《上海市中小学语文课程标准(试行稿)》中对学生相关学习能力的要求。

二是通过试卷分析帮助教师透过学生错误反思教学中存在的缺陷。通过以上两个理解性默写案例的分析,可以看到,教师更多的把这些理解性默写作为又一道新的练习题让学生操练,教师试图通过数量的叠加让学生达到质量上的提升,这种做法使得我们的教学越走越沉重,负重始终也减不下来。案例一可以让我们发现某些教师在文言文教学中过于轻“文”中的思路之间的逻辑关系,而案例二又可以看出很多教师不会“命”题,盲目地不假思考地照搬以往的试题,以“言”代“文”,以“记忆”替代“感悟”,在文言文教学中嚼得过于精细,破坏了学生的口感和咀嚼能力。如果仅是看这两个案例的错误率的话,我们可以说问题存在于大部分学生的学习态度、学习方法上;但如果教师能够再进一步分析的话才能真正发现问题所在。事实上,学生在学习上存在的很多问题都是继承了教师在教学中不经意间流露出的不足,甚至放大了教师教学中的缺陷。教师如果不能正确地面对教学,那么要求学生正确地面对学习似乎也无从谈起。

三是通过试卷分析了解学生实际掌握情况。对于学生实际掌握情况的结论也不能简单地提留在“对”与“错”上,而是应该深入研究,这些学生为什么对,那些学生为什么错。通过对“为什么”的分析,发现学生在学习习惯、思维方式等方面的差异,然后再有针对性的进行指导。这样地分析才能有所成效。

看看我们目前的试卷分析,相当多教师是把试卷分析的目的仅仅提留在第三点,而忽视了很重要的另两个目的,其实这种貌似的“忽视”在一定程度上折射出一些教师对语文教学精髓的认识程度、理解和探索能力。日常教学中大家更多地把目光聚焦在课堂教学方法、技巧的改进中,然而我们是否还要把更多的目光聚焦在教师命题能力、试卷分析能力的培养上;把聚焦在对学生学习能力培养、学习习惯养成上的目光也投射到教师自身教学理念、教学习惯的养成上。“问渠那得清如许,为有源头活水来” 。

参考目录:

《中考文言诗文考试新篇目点击》(光明日报出版社 2005年7月)

《上海市中小学语文课程标准(试行稿)》

《语文科课程论基础(第二版)》(王荣生 上海世纪出版集团、上海教育出版社 2005年9月)

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