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谈谈文言文教学中的文化传承  

2009-05-22 12:37:31|  分类: 师说文言 |  标签: |举报 |字号 订阅

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谈谈文言文教学中的文化传承

宜兴市张渚职业高级中学   管 波

近几年来,由于网络文化、电视文化等诸多现代快餐式文化的冲击,人们在文化传承上出现了一种急功近利、厚今薄古的不良倾向。这种不良倾向直接影响到职业高中语文的文言文教学。据笔者多年的教学总结,它在语文教学上的表现及危害主要有以下三个方面:

1、只重字词教学不重整体文化感知。

在一般的文言文教学中,老师喜欢解剖式的技术教学。在课堂上,语文老师俨然成了“技术”师傅,学生在语文课上也基本是学“技术”,学生们也成了小小的语言技术工人,他们熟练地应试,把一篇篇本来文采蜚然的文章分解为通假字、古今异义字、特殊句式、文言虚词等枯燥的技术零件。这样的做法是很难引起学生对文本精神内核的感悟。造成这种状况的原因是老师只重视文言文字词上的静态孤立的教学而忽视了整体文化感知。这样做往往使文言文篇目之间缺乏相互联系,常使学生“只见树木不见森林”,这对于培养学生的语文能力和提高学生的人文素质是极为不利的。

2、只重语句翻译不重深层文化分析。

古代的文章是古代社会现实的反映,它涉及到古代地理常识、宗法礼俗、官职科举、姓名称谓、服饰器物、历法刑法、思想流派等诸多文化知识。虽然高中生没有必要对这些纷繁芜杂的古文化知识作面面俱到,条分缕析的了解,但最起码的要求是要重视文本中的古文化。语文老师也很有必要帮助学生对文本中的古文化进行整理,积累和分析,从而达到让学生准确理解文言文的目的。而在现实的文言文教学中,一般常见的做法只是翻译一下就万事大吉,然后就去逼迫学生记背诵练,这样做的结果是无形之中挫伤学生学习文言文的积极性。

3、只重篇章分析而不重学生主体的文化创造。

传统的文言文教学往往是疏通词句,翻译课文后就对篇章进行所谓的分析。这种分析往往是先入为主,灌输结论。学生还没有来得及进行原始的阅读体验,老师就把作品的主旨、意义、特点等等一股脑儿地摆出来,让学生一下子倒了胃口,失去对文章的探究兴致。即使勉强读下去也是带着文本和教参规定的条条框框,很难有自我品尝的乐趣。这样做等于完全剥夺了学生主体的文化创造。老师是吃力上课不讨好,学生是机械受教无创造。活生生的古代文学变成了机械性的文章翻译和程式化的解析。这样做只能让学生远离文言文,害怕文言文,甚至厌恶文言文。这样做也等于把文言文与现代文化相隔离,让学生觉得文言文完全成了僵化了的“木乃伊”。

针对以上误区,“窃以为”应该充分重视文言文教学中的文化因素,从而把文言文上得生动形象,真正做到学习一个文言词语,就力求给学生的精神打开一扇窗户;学习一个文言句子,就试图给学生的精神打开一扇大门;学习一篇文言文,就努力把学生引进一个新的精神天地。

那么,文言文中到底有哪些最重要的文化因素呢?我想从官职科举到服饰器物、从姓名称谓到宗法礼俗、从地理常识到文体知识、从古代音乐到古代绘画、从古代法律到历法刑法,林林总总,纷繁复杂,但我认为与中学教学密切相关的古代文化常识最主要的有以下三个基本方面:

一、字词中的古文化。

对文言文中的字词教学,我们老师可以适当采用传统的训诂法,以此加深学生对文言文语意的理解。

传统的训诂方法,有音训、形训和义训。我们可以通过这些训诂方法探询字或词的本义。例如我在教学《论语七则》时,我把重点放在训释“仁”字上,因为“仁”是孔子思想的核心,也是《论语》一书的精华。仁,是个象形兼会意字,左边是个“人”字,表示与人的思想相关,右边的“二”字,古代的写法是两横一样长,表示要推已及人,把自己和别人放在同等的位置上进行交往,甚至“克己复礼”,在此基础上再去分析文中的深刻的儒家文化思想,学生就容易接受得多,甚至我还把它的思想演化引申到后面孟子的《孟子二章》和荀子《劝学》两篇古文中,孟子和荀子都是继承和发扬了以“仁”为核心理念的儒文化,只不过孟子上升到“仁政”,荀子发展到“以礼治国”。这样一来就通过一个“仁”字把整个文言文单元教学串联起来,从而在教学上起到了事半功倍的效果。

再如,在复习多义词时,不宜让学生孤立地死记硬背,可以把繁多的义项,按照它的语义文化的流变整理成序,以加深理解,从而减轻学生的记忆负担。譬如在《邹忌讽齐王纳谏》一文中的“间”字,间,古字写作“门中加月”,从门从月,像月光从门缝中透入。由字形可以得出它的本义是“门缝”。《史记·管晏列传》:“晏子为齐相,出其御之妻从门间而窥视其夫。”门缝处在两扇门之间,故引申为中间。《送东阳马生序》“余则蕴袍敝衣处其间。”其他东西的缝隙与门缝相似,故引申为缝隙、空隙。《庖丁解牛》:“彼节者有间,而刀刃者无厚。”物体的缝隙可以插入别的东西,故引申为参与。《曹刿论战》:“肉食者谋之,又何间焉。”缝隙使两部分之间不相连,故引申为“隔开”,《桃花源记》:“遂与外人间隔。”有间隔,就造成断断续续的情况,故引申为“间或”。《邹忌讽齐王纳谏》:“数月之后,时时而间进。”人与人之间产生隔阂,就象物体有了缝隙,故引申为隔阂。“《左传》”“君臣多间。”使人有隔阂,就是“挑拨离间”,故引申为“挑拨离间”,《屈原列传》“屈平正道其行,竭忠尽智,以事其间,谗人间之”。挑拨离间总是暗中进行,故引申为“偷偷地”“悄悄地”。《陈涉世家》“又间令吴广之次所旁从祠中,夜篝火。”小路犹如田野中的空隙,抄小路就是沿空隙而行,故引申为“抄小路”。《廉颇蔺相如别传》:“故令人持璧归,间至赵矣。”

由上可见,我们对文言文的字词教学千万不能只局限于字词本身的简单解释,而是要把它们放到整个古代文化体系里解释,甚至推及到现代常用的成语、熟语、方言中去,这样,学生就会自然而然提高对文言文的兴趣,从而拉近他们与古代文化的心理距离。

二、人称姓名中的古文化。

我国自古至今号称“礼仪之邦”,因此古代人在人称姓名上非常讲究,从而形成了文言文中人称姓名上的丰富文化现象。在人称上至少有六种称呼现象。

(1)直接称呼姓名

   有的用于介绍,为人作传如“张衡字平子,南阳西鄂人也。”(《张衡传》)“廉颇者,赵之良将也。”(《廉颇蔺相如列传》)有的用于自称如“丘迟顿首。”(《与陈伯之书》)有的用于所厌恶的人,如“贾如庆献谄于后。”(《指南录后序》)

(2)称呼对方字号,籍贯等一般表示尊敬。如“东阳马生君则在太学已二年。”“《送东阳马生序》)“余宗老涂山左公男也。”“乡先辈左忠毅公视学京畿。”(《左忠毅公逸事》)“今南海之死未卜。”(《谭嗣同》)

(3)称呼对方官名、爵名表示尊敬

   如“都督阎公之雅望。”(《滕王阁序》) “宁南南下,皖帅欲结欢宁南。”(《柳敬亭传》)

(4)自我谦称,表示谦虚有德。

   古代王侯一般是“称孤道寡”,如“寡人闻赵王好乐。”“孤不度德量力。”(《隆中对》)大臣一般就自称“臣”如“项伯杀人臣活之。” (《鸿门宴》)一般人自称“愚”、“鄙人”等如“鄙人不慧,将有志于世。”(《中山狼传》)女子一般自称“妇”、“妾”等,如“妾不堪驱施”(《孔雀东南飞》)

(5)直接敬称对方,不同社会层次也有不同的称呼。在古代这方面可千万不能弄错,轻则失礼,重则有欺君之罪,那可是要杀头的。这也反映了古代,特别是封建社会的等级制度是非常森严的。敬称君王要称“陛下”、“大王”等,如“以昭陛下平明之理。”(《出师表》),“再献大王足下”(《鸿门宴》)。敬称老师要用“夫子、师”等,如“师者,所以传道德业解惑也。”(《师说》)“夫子哂之。”(《子路、曾皙、冉有,公西华待坐》)称朋友尊长要用“公、君、大人”等,如“徐公何能及君也。”(《邹忌讽齐王纳谏》)。“大人故嫌迟。”(《孔雀东南飞》)

(6)贱称对方表示责骂轻蔑一般用“竖子”、“小子”,“尔”等如“竖子不足与谋。”(《鸿门宴》)“小子无所谓,何敢助妇语。”(《孔雀东南飞》)“尔敢轻吾射。”《卖油翁》      

其实我们通过某些称谓,还可以细致入微地感受文中人物的文化心理。这在《鸿门宴》里表现得非常充分。

先看刘邦对张良的称谓。文中刘邦对张良称呼了五次,三次在宴会前,两次在宴会后。宴前,项羽四十万大军即将“兵临城下”,自己的功业将危在旦夕,因而惊恐万状,手足无措,三次称张良为“君”。君是对对方尊敬的称呼,且常常用于平辈之间。而刘邦当时显然是主,张良是仆。勿庸置疑,刘邦这里的称呼是极尽屈身拉拢之能事的,降低身价,进一步密切双方关系,以求得张良献计为目的。宴后,经历了鸿门宴上得惊心动魄,心有余悸还未脱离虎口的刹那,想借故脱逃。若不留下张良搪塞,恐难如愿以偿。而留下张良,张良可能要冒杀头的危险的,不好好相求,谁愿留在这是非之地?因而刘邦改换以前称谓,两次谓张良为“公”。公也是尊敬称呼,且往往用于尊长者。很明显,再降身价,语气近乎哀求,是为了活命,哪顾得贵为诸侯的脸面。

再看刘邦对项羽的称呼,本来两人同为反秦大将,地位本无大的差异。再者,怀王曾于诸将约定:“先入关者王之。”今刘邦先入关,即使在关中称王也无可厚非。可如今,项羽兵四十万,而己十万,即使想称王也是心有余而力不足。一旦开仗,自己的家底本钱哪里经得起折腾。于是忍气吞声为上策。在文中,刘邦称项羽一连几个“将军”,对自己,口口声声“臣下”,甜言蜜语,一副小心讨好模样。他这里是抓住项羽沽名钓誉、轻信自大的心理。对不同的人在不同的场合用不同的称谓,从中可以看出刘邦随机应变、八面玲珑的圆滑与机敏的文化心理。

其实,老师在进行文言文教学时,就要善于抓住文中的这些细节变化,为学生指点迷津,从而以点带面,让他们充分领略文言文的博大精深和文化趣味。

三、地名中的古文化

古代地理文化知识,一般包括地区名、山川关隘名、政区名、城市村镇名等等,很多地名和今天差别不大,但有些地名不好用现代的字面意义直接理解翻译的,否则很容易出错甚至歪曲了原文的意思。如“江表、江东”在文言文中一般时特指“长江以南的地区”就不能按字面理解为“江的表面或东面”,典型的例子有“江表英豪咸归附之”“亮兄瑾也,避乱江东”。而“山东”一般特指“崤山以东地区”,不是现在的山东省,典型的例子有“沛公居山东时,贪于财货。”(《鸿门宴》)而“河南河北”一般特指黄河以南或以北的地区,不是河的南面或北面。典型的例子有“将军战河北,臣战河南。”(《鸿门宴》)“关中”是专指函谷关以西地区,不是现在的关中平原。典型的例子有“自以为关中之固,京城千里,子孙万世之业也。”(《过秦论》)“中国”又一般特指中原地区,不是指国家。典型的例子有“若能以吴越之地于中国抗衡,不如早与之绝。”(《赤壁之战》)其实以上几个典型的例子都有一个共同规律,那就是“江河关山”等在古代一般都是专指,而现代常用的词义扩大成泛指了。

而在政区名上,由于历史朝代及文化背景的不同 ,称法上也有很大的流变。秦始皇统一天下后把全国分封为三十六郡,如“南取百越之地,以为桂林,象郡。”到了汉代,又把诸侯的封邑叫“国”,如“时国王骄奢,不遵典宪”。(《张衡传》)到了唐代又把天下分为十道,后又扩为十五道。如“陈明选下骑博战,至兵备道前被杀。”(《阎典史传》)到了宋代,又把行政区改为“路”,如“四十三年,望中犹记,烽火扬州路。”(《永遇乐·京口北固亭怀古》)到了元代以后“省”由原来的中央政府的“三省六部”名称“下放”转变为地方一级行政名称,已知一直延续至今。

在城市村镇名上,有些著名的地方不同时期的名称很多,如南京就曾经有金陵、建业、建康、江宁、白下、石头城等诸多名称,而杭州又可称为临安、钱塘、武林等,如“余读《东京梦华录》、《武林旧记》”。(《柳敬亭传》)。

总而言之,以上三个方面的古文化基本常识在文言文教学中老师必须要向学生交代清楚,或者可以叫学生利用网络、书籍等途径查清楚也不失为一个好办法。

日本有名谚语:“读论语而不知论语”,用来讽刺那些死抠书本而不懂得运用的人。我在这里反面引申一下,我们语文教师一定要想方设法让学生做到读文言文而知文言文,喜欢文言文并且灵活运用文言文,那才是我们文言文教学的真正目的。

主要参考书目:

1、《名师课堂教学实录》(朱昌元主编,2003年版浙江教育出版社)。

2、《语文教学设计论》(韦志成主编,1996年广西教育出版社)

3、《中学语文教学参考》(陕西师范大学出版社,1999年合订版)   

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